TÜRKİYEDE HİZMET İÇİ ÖĞRETMEN EĞİTİMİNİN GERÇEKLEŞTİRİLEN ARAŞTIRMALAR ÇERÇEVESİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ

TÜRKİYEDE HİZMET İÇİ ÖĞRETMEN EĞİTİMİNİN GERÇEKLEŞTİRİLEN ARAŞTIRMALAR ÇERÇEVESİNDE DEĞERLENDİRİLMESİ

Mücahit AYRA* ve Sevinç AYRA*

*Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, Türkiye

Özet

Günümüzde yaşamın her alanında hızlı bir gelişim ve değişim süreci yaşanmaktadır. Bu değişimlere uyum sağlayabilmek için kurum ve kuruluşlar bünyelerinde hizmet veren çalışanlarına hizmet içi eğitimler düzenlemektedir. Bir toplumun en önemli kurumlarından olan eğitim kurumu içinde yer alan öğretmenlere yönelik hazırlanan hizmet içi eğitim programlarının değerlendirilmesi daha iyiye ulaşmak için önemlidir. Bu çalışmanın amacı, hizmet içi öğretmen eğitimini konu alan araştırmaların incelenerek ülkemizdeki hizmet içi öğretmen eğitimini değerlendirmektir. Bu bağlamda hizmet içi eğitim faaliyetlerinin gerekliliği, katkısı ve uygulanabilirliği, bu faaliyetlere yönelik katılımlardaki isteklilik, katılımcıların ve öğreticilerin belirlenmesi ile eğitim faaliyetlerinin yer ve zamanı çerçevesinde tartışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Eğitim, öğretmen, hizmet içi eğitim, öğretmen eğitimi

Giriş

İçinde bulunduğumuz dönem, bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Cılız (2008), bilgi çağını maddi sermayenin yerini fikri sermayenin aldığı, bilginin ön planda olduğu dönem olarak ifade etmiştir. Bilim ve teknolojideki artarak devam eden hızlı gelişim, birçok yapının değişmesine ve yeniden şekillenmesine neden olmaktadır. Bu hızlı değişimden etkilenen en önemli yapılardan birinin eğitim olduğu ifade edilmektedir (Zararsız, 2012). Bu gelişmeler, eğitime verilen önemin artmasına ve dolayısıyla eğitim sistemlerinde birçok değişime neden olmaktadır. Eğitim sistemini daha iyi kavramsallaştırmak için eğitim ve sistem kavramlarının açıklanması önemlidir.

Eğitim, bireyin kendine ve içinde bulunduğu topluma olumlu yönde etki edecek tüm davranış biçimlerini geliştirdiği süreçler toplamı şeklinde tanımlanmaktadır (Tezcan, 1985). Eğitim, bireylerin kişilik gelişimi ile birlikte zihinsel, fiziksel ve sosyal gelişim alanlarını bütüncül biçimde etkilemesi ve gereksinim duyduğu bilgi donanımını karşılaması açısından temel bir hak olarak ifade edilmektedir. Bununla birlikte bir ülkenin ne derece kalkındığını gösteren önemli ölçütlerden birisi olarak kabul görülmektedir. Gelişen ve değişen dünyayla birlikte kuşku yok ki eğitim sistemlerinin bunun bir parçası olmasının yanında ilerlemenin en önemli araçlarından biri olduğu düşünülmektedir (Yaman, 2014). Sistem ise, karşılıklı etkileşim içinde bulunan unsurların, tasarlanan amaçları gerçekleştirmek amacıyla bir bütün meydana getirecek şekilde organize edilmesidir. Birbirini düzenli şekilde etkileyen, birbirine dayanan öğelerden oluşan bir bütündür (Gökalp, 2003). Eğitim sistemi de bireylerin çok yönlü gelişimini sağlayan eğitim ile ilgili tüm unsurları bir araya getiren, karşılıklı etkileşimlerini sağlayan ve bu unsurlardan bir bütün oluşturan yapı olarak tanımlanabilir.  Başaran’a (2006) göre eğitim sistemi; devletin eğitimden beklediği yararları sağlamak adına devlet tarafından kurulan ve ülkeyi kapsayacak düzeyde yayılan eğitim örgütleri ve okullar bütünüdür.

Eğitim sistemlerinin en önemli unsuru, eğitim sistemlerinin genel ve özel amaçları ile eğitim ve öğretim programının uygulayıcısı konumunda olan öğretmenlerdir. Öğretmenlik geçmişten günümüze kadar gelen en eski ve önemli görülen meslektir. Çünkü öğrenme ve öğretme eylemleri ilk insandan günümüze dek devam etmiş olup insan nesli devam ettiği sürece de devam edecektir (Ertuğrul, 2000'den aktaran Doğan, 2013: 2). Tekışık (1986)'a göre öğretmenlik yetişmekte olan bireyleri aile ve çevresine yararlı, yaratıcı, topluma yapıcı etkide bulunan iyi bir insan ve vatandaş olarak yetiştirme sanatıdır. Öğretmenlik, 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu'nun 43. maddesinde "devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği" olarak ifade edilmektedir

Sahlberg (2011), günümüzde Finlandiya’nın eğitimde en başarılı ülkeler kategorisinde yer almasında en önemli etken olarak etkili öğretmenler ve etkili yönetim olduğunu vurgulamıştır. Yapılan bir çalışmada da ilkokul düzeyinde öğrenci başarısını etkileyen en önemli faktörün öğretmenler olduğu belirlenmiştir (Wright, Horn ve Sanders, 1996). Kavcar (2002)’a göre iyi eğitimi iyi öğretmenler; nitelikli öğretimi de nitelikli öğretmenler yapar. Öğretmen yetiştirirken aynı zamanda yetiştirilen öğretmenlerin bu bilgi ve birikimlerini gelecek nesillere kazandıracaklarını göz önünde bulundurduğumuzda aynı zamanda gelecek nesilleri de inşa ettiği düşünülmektedir. İşte bu noktada öğretmenin niteliği, yeterliliği, bilgi donanımı gibi özellikler büyük önem taşımaktadır (Korkmaz, Bağçeci, Meşe ve  Ünsal, 2013). Çünkü öğrencilere temel bilgi, becerilerin öğretilmesi ve genç kuşaklara aktarılması amaçlanan her türlü bilgi ve toplumsal değerler öğretmenlerce gerçekleştirilmektedir (Demirdöğen, 2007). Bundan dolayıdır ki öğretmenlik, daha fazla nitelik ve yeterlik gerektiren bir meslek durumuna gelmiştir (Kasap, 2012). Özetle eğitimin en önemli unsurlarından biri olan öğretmen ve onun yetiştirilmesi, Türkiye’de eğitim sisteminin en önemli meselelerinden biri olmuştur. Çünkü eğitim sisteminin başarısı, büyük ölçüde, onu işletip uygulamaya koyacak olan öğretmenin nitelik ve yeterliklerine bağlıdır. 

Öğretmenlerin eğitim faaliyetlerini yürütürken işini daha nitelikli yapmaları için, çalışma hayatlarından önce iyi bir eğitim almış olmaları ve güncelliği takip ederek bilgi ve teknolojilerdeki yeni gelişmelere ayak uydurmaları gerekmektedir (Ayra, 2015). Bunun için öğretmenlerin öncelikle hizmet öncesi yükseköğrenim eğitimlerinde nitelikli bir eğitimden almaları, bu eğitimden geçerken öğretmenliğin bir ülkenin en önemli meslek grubu olduğu bilinci kazandırılmalıdır. Bilgi çağında olmamız sebebiyle eğitim sistemi başta olmak üzere birçok alanda değişimler görülmektedir. Bundan dolayı hizmet içindeki eğitimler ile öğretmenlerin bilgi, beceri ve tutumları da eğitime katkı sunacak şekilde güncel tutulmalıdır. Bu aşamada Milli Eğitim Bakanlığının en önemli rolü ve görevi öğretmenlerin ihtiyaçlarına yönelik hizmet içi eğitimleri planlamaktır.

Hizmet içi eğitim, iş ortamındaki insanların her türlü gelişimini kapsar ve farklı bakış açılarına göre değişik şekillerde tanımlanabilir (Kaya, Ünaldı ve Artvinli, 2013). Kösterelioğlu (2012) hizmet içi eğitimi çalışanların değişime bağlı olarak zamanın gereğine uygun olan performansı sergilemek için sistem bütünlüğü içinde planlanan eğitim etkinlikleri olarak ifade etmektedir. Özavcı (2015) ise hizmet içi eğitimi istihdam edilmiş iş gücünün mesleğe uyum, meslekte ilerleme ve mesleki gelişme ihtiyaçlarını karşılayan her türlü eğitim öğretim faaliyeti olarak tanımlamaktadır. Hizmet içi eğitim, kamu sektöründe hizmette etkililiğin, verimin, kalitenin yükseltilmesi, maliyetlerin düşürülmesi, hizmette nitel ve nicel yönden gelişmenin sağlanmasını amaçlamaktadır (Aslan Keleş, 2019). Hizmet içi öğretmen eğitimleri atölye çalışmaları, konferans, seminer, kurs gibi birçok farklı yolla gerçekleştirilmekte olup amaç öğretmenlerin mesleki bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi ve sürdürülmesini desteklemektir (Özdemir, 2016).

Bu bağlamda çalışmanın amacı Türk eğitim sistemimiz için çok önemli olan hizmet içi öğretmen eğitimlerini konu alan çalışmaları incelemek ve eğitim paydaşlarının görüşleri çerçevesinde bir bütün olarak değerlendirmektir.

Yöntem

Çalışmada doküman incelemesi yöntemi kullanılmıştır. Doküman incelemesinde temel amaç; araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analiz edilmesidir (Yıldırım ve Şimşek, 2016). Hizmet içi eğitimlere yönelik gerçekleştirilen araştırmalar incelenmiş olup hizmet içi eğitimlerin öğretmen, yönetici ve araştırmacıların görüşleri çerçevesinde tartışılmıştır.

Tartışma ve Sonuç

Yapılan araştırmalar incelendiğinde araştırmacıların, öğretmenlerin ve eğitim yöneticilerinin üzerinde durduğu en önemli hususların hizmet içi eğitim faaliyetlerinin gerekliliği, katkısı ve uygulanabilirliği, bu faaliyetlere yönelik katılımlardaki isteklilik, katılımcıların ve öğreticilerin belirlenmesi ile eğitim faaliyetlerinin yer ve zamanı olduğu belirlenmiştir. Bu hususlar çerçevesinde hizmet içi eğitim faaliyetleri ilgili literatür çerçevesinde tartışılmış olup öneriler getirilmiştir.

Öğretmen ve eğitim yöneticileri hizmet içi eğitim faaliyetlerinin bir gereklilik olduğunu ifade etmekte ve bu faaliyetler için genel olarak olumlu değerlendirmeler yaptıkları görülmektedir (Aslan Keleş, 2019; Kaleci, 2018; Nemli, 2017; Arslan, 2015; Ayvacı, Bakırcı ve Yıldız, 2014; Uçar, 2005). Öğretmenlerin hizmet içi eğitimleri gerekli görmelerinin sebebi eğitim başta olmak üzere sosyal, bilimsel ve teknolojik alanlardaki gelişmeler olduğu düşünülmektedir. Hizmet içi eğitimler öğretmenlere alanları ile ilgili yenilikleri takip etme olanağı sağlamaktadır. Tekin’e (2004) göre gerçekleştirilen hizmet içi eğitim faaliyetlerinde öğretmenlerin olumlu düşünceye sahip olmaları etkili bir kurs organizasyonunun gerçekleştirilmesi açısından önemli bir faktördür. Olumlu görüşlerin ardında kurs programının öğretmen ihtiyaçları göz önünde bulundurularak hazırlanmasının, kurs ortamının öğretmenlerin fikirlerini açık bir biçimde ifade etmelerine olanak sağlayacak şekilde oluşturulmasının, öğretmenlerin tartışma ortamı içerisinde yeni fikirler edinmiş olmasının, kurs programında gösterilen örneklerin öğretmenlere yeni bakış açıları kazandırmasının olduğu düşünülmektedir (Kaleci, 2018; Arslan, 2015). Bazı araştırmalarda ise öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerinin mesleki açıdan kendilerine katkı sağlamadığına inandıkları ifade edilmektedir (Karadağ, 2015). Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin etkili olabilmesi için öğretmenlerin ihtiyaçlarına hitap edecek şekilde düzenlenmesinin önemli olduğu literatürdeki birçok çalışmada vurgulanmıştır (Yadigaroğlu, 2014; Kaleli Yılmaz, 2012; Gökdere, 2004; Tekin, 2004; O’Sullivan, 2001).

Bazı çalışmalarda öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere gönüllü olarak katılım gösterdikleri ifade edilirken (Aslan Keleş, 2019); birçok çalışmada öğretmenlerin hizmet içi eğitimlere zorunlu olarak katıldıkları ve bu durumdan memnun olmadıkları belirtilmiştir (Karadağ, 2015; Arslan, 2015; Bayar ve Kösterelioğlu, 2014). Arslan (2015) çalışmasında öğretmenlerin çoğunluğu hizmet içi eğitim programları planlanırken görüşlerinin alınmadığını belirtmişlerdir. Halbuki öğretmenlerin istekleri yönünde gerçekleştirilen hizmet içi eğitimlerin daha etkili olduğunu ifade edilmektedir (Hodkinson-Hodkinson, 2005). Hizmet içi eğitim etkinlikleri öğretmenlerin ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınarak planlanıp konuya yönelik motivasyonlarının yüksek seviyede tutulması (Arık, 2017) halinde hizmet içi eğitim faaliyetlerinde katılımda gönüllülük oranı artar. Dolayısı ile daha etkili hizmet içi eğitim faaliyetleri yürütülebilir.

Öğretmenlerin hizmet içi eğitim birimlerinin kurumsal ve liyakatli bir yönetici kadroya sahip olmadığını (Aslan Keleş, 2019) dolayısı ile öğretmen ve eğitim yöneticilerine yönelik sağlıklı ve düzenli bir hizmet içi eğitim politikası bulunmadığını düşündükleri görülmektedir (Aslan Keleş, 2019; Nemli, 2017; Uçar, 2015). Birçok çalışmada (Aslan Keleş, 2019; Arık, 2017; Nemli, 2017; Arslan, 2015) hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılacak olan öğretmen ve eğitim yöneticilerinin objektif kriterlere göre belirlenmediği, kontenjan sınırının olduğu ve öğretmenlerin bu durumdan rahatsızlık duyduğu ifade edilmiştir.

Birçok yönetici ve öğretmen hizmet içi eğitim faaliyetlerinde görevlendirilen öğreticilerin alanında uzman kişiler arasından seçilmediğini düşünmektedirler (Aslan Keleş, 2019; Arık, 2017; Arslan, 2015; Karadağ, 2015; Şahin, 2013). Öğretmenler hizmet içi eğitimlerin en çok akademisyenler ve alan uzmanları tarafından verilmesini istemektedirler (Avcı, 2018; Şahin ve Türkoğlu, 2017; Şahin, 2013; Şenel, 2008; Asilsoy, 2007). Kursa katılan öğretmenlerin kurs uygulayıcısının yeterli bilgi birikimine ve kursu verebilecek donanıma sahip olduğuna inanmaları, kursun istenilen başarıya ulaşmasında ve kursa olan ilginin artmasında önemlidir (Kaleci, 2018). Bu bağlamda, düzenlenecek hizmet içi eğitim faaliyetlerinin üniversiteler ile iş birliği içerisinde alan eğitimi uzmanlarınca yürütülmesi gerekliliğini ortaya çıkarmaktadır (Gökdere, 2004; Tekin, 2004). Öğretmenlerin de hizmet içi eğitimlerin bakanlık ve eğitim fakülteleri işbirliği içinde organize edilmesi yönünde istekleri olduğu belirtilmektedir (Şahin, 2013). Arslan’ın (2015) çalışmasında araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğu seminer görevlilerinin yeterli miktarda uygulama yapmadıklarını ifade etmiştir. Öğreticilerin, öğretim yöntem, teknik ve stratejilerini bilen, uygulamaya yönelik eğitimler veren, yetişkinlerin öğrenme psikolojisi hakkında bilgi sahibi olan, iletişim kurmada ve konusunda uzman kişilerden seçilmelidir (Arık, 2017; Gaganuş, 2012).

Ayrıca hizmet içi eğitimlerde öğrenilen bilgilerin kuramsal nitelik taşıdığı ve uygulamaya dönük etkinliklerin olmadığını belirtilmektedir (Aslan Keleş, 2019; Karadağ, 2015; Yadigaroğlu, 2014; Kaleli Yılmaz, 2012; Çınar, 2011). Katılımcılara tartışma ortamı sağlanan, bilgi alışverişi teşvik edilen ve uygulama yapma imkanı verilen çalışmaların (Ayra ve Kösterelioğlu, 2019; Yılmaz ve Gökçek, 2016) sonucunda istenilen bilgi ve becerilerin büyük oranda kazandırıldığı görülmektedir.

Öğretmenler hizmet içi eğitimlerin en çok görev yaptıkları ilde, daha sonra sırasıyla uzaktan eğitim şeklinde ve başka ilde verilmesini tercih etmektedirler (Avcı, 2018). Arslan (2015) ise en çok uzaktan eğitimin tercih edildiğini belirtmiştir. Ayrıca hizmet içi eğitim faaliyetlerinin yapıldığı ortamların fiziki şartların uygun olmadığı belirtilmektedir.  Hizmet içi eğitim etkinliğinin ele alınacağı ortam; bütün katılımcıların rahatça ulaşabileceği, fiziksel olanakların yeterli seviyede olduğu, kursiyerlerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikteki bir yer olmalıdır. Ayrıca eğitim öğretim aşamasında, işlenecek olan konular bütün katılımcıların ortaklaşa tartışabileceği bir platformda düzenlenmelidir (Arık, 2017). Bunun yanında hizmet içi eğitimlerin uygun zamanda yapılması gerektiği de ifade edilmektedir (Günbayı ve Taşdöğen, 2012). Yapılan araştırmalar sonucunda (Avcı, 2018; Arslan, 2015; Şahin, 2013) öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerin en çok eylül ve haziran ayı seminer dönemlerinde verilmesini tercih ettiği belirlenmektedir. Buna göre seminer dönemi olarak adlandırılan zaman diliminin öğretmenler açısından verimsiz geçtiği, bunun yerine hizmet içi eğitim yapılmasının daha yararlı olacağını düşündükleri söylenebilir. En az tercih edilen dönem ise sömestr ve yaz tatili ile hafta sonları olduğu görülmektedir (Arslan, 2015). Öğretmenlerin tatil ve hafta sonlarını hizmet içi eğitim seminerlerine ayırmak istemedikleri anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin alanındaki yenilikleri takip edebilmesi, entelektüel bir birikime sahip olabilmesi ve çağın getirdiği birikimlere sahip olması için öğretmenler hizmet içi eğitim faaliyetlerinin eğitim yer ve zamanı bağlamında kolay ulaşılabilir olmalıdır.

Öneri

Hizmet içi eğitim faaliyetleri, hizmet öncesi eğitimin tamamlayıcısı durumunda olup değişen ve gelişen çağa uyum sağlayabilmenin önemli bir unsurudur. Özellikle ülkelerin temel yapı taşı konumundaki eğitim sistemindeki tüm çalışanların eğitimleri alması sağlanmalıdır.

Yönetici ve öğretmenlerin hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılımı teşvik edilmelidir. Bunun için öncelikle hizmet içi eğitim faaliyetleri öğretmenlerin ihtiyaçları göz önüne alınarak iyi tespit edilmelidir. Çünkü öğretmenlerin istedikleri, ihtiyaç duydukları alanlarda yapılan hizmet içi eğitim faaliyetleri daha verimli olduğu görülmüştür. İhtiyaç belirleme aşamasında öğretmenlerin görüşüne yer verilmelidir.  Öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesinde ve bu ihtiyaçlar doğrultusunda hizmet içi eğitim programlarının hazırlanmasında Milli Eğitim Bakanlığı ve eğitim fakülteleri işbirliği içinde olmalıdır. Ayrıca hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılımın teşvik edilmesi amacıyla eğitim sonrası öğretmenlere verilen sertifika, katılım ve başarı belgelerinin etkililiği yönetici görevlendirilmeleri, hizmet puanı, ekonomik haklar vb. bağlamında arttırılmalıdır.

Hizmet içi eğitim programlarına katılacak öğretmenlerin seçiminde objektif olunmalı ve katılımcıların belirlenmesinde şeffaf ve açık kriterler ortaya konulmalıdır. Kontenjanın sınırlı olduğu faaliyetlerde ise kuramsal bilginin uzaktan eğitim yolu ile tamamlanıp uygulama aşamasının yüz yüze eğitim olarak yapılması eğitim için planlanan sürede daha çok öğretmene ulaşılması açısından önemli bir adım olabilir.

Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin amaçladığı bilgi ve beceriler katılımcıların öğrenmelerini kolaylaştırıcı güncel eğitim teknolojileri, yöntem teknik, kaynak ve materyaller kullanılmalıdır. Bunların gerçekleştirilebilmesi için alanlarında uzman kişiler seçilmelidir. Öğreticilerin belirlenmesinde, Milli Eğitim Bakanlığı ve Yüksek Öğretim Kurulu işbirliği ile alanında uzman kişiler olmasına dikkat edilmelidir.

Hizmet içi eğitim faaliyetlerinin katılımcılar açısından uygun zamanlarda yapılmasına özen gösterilmelidir. Ayrıca hizmet içi eğitim faaliyetlerinin gerçekleştirileceği ortamlar, öğretmenlerin kolaylıkla ulaşabileceği ve ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikte olmalıdır. Eğitim yöneticilerine, hizmet içi eğitimlerin düzenlenmesi konusunda eğitimler verilip hizmet içi eğitim faaliyetlerinin okul temelli olarak gerçekleştirilmesi önemlidir. Bu sayede hizmet içi eğitim faaliyetleri sistemli bir şekilde okul yaşantısının bir parçası haline getirilmiş olup yer ve zaman bağlamında da katılımcılara fayda sağlayabilir.

KAYNAKÇA

Arık, K. (2017). İlkokul ve ortaokul öğretmenlerinin 4+4+4 eğitim sistemi sonrası hizmet içi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri (Kütahya ili örneği). Yüksek lisans tezi, Onsekiz Mart Üniversitesi, Çanakkale.

Arslan, M. (2015). Türkiye milli eğitim sistemindeki değişimler ışığında “Hizmet İçi Eğitim”. Yüksek lisans tezi, İstanbul Aydın Üniversitesi, İstanbul.

Asilsoy, Ö. (2007). Biyoloji öğretmenleri için proje tabanlı öğrenme yaklaşımı konulu bir hizmet içi eğitim kurs programı geliştirilmesi ve etkililiğinin araştırılması. Yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Aslan Keleş, H. (2019). Yönetici ve sınıf öğretmenlerine yönelik düzenlenen hizmet içi eğitimlerin değerlendirilmesi. Yüksek lisans tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale.

Avcı, E. (2018). Öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi. Yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.

Ayra, M. (2015). Öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin mesleki öz yeterlik inançları ile ilişkisi. Yüksek Lisans Tezi, Amasya Üniversitesi, Amasya.

Ayra, M. ve Kösterelioğlu, İ. (2019). Etkinlik Temelli Sınıf Yönetimi Hizmet İçi Eğitim Kursu Programının Geliştirilmesi ve Değerlendirilmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(2), 397-418.

Ayvacı, H. S., Bakırcı, H. ve Yıldız, M. (2014) . Fen bilimleri öğretmenlerinin hizmet içi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri ve beklentileri. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(2), 357-383.

Başaran, İ. E. (2006). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Ekinoks.

Bayar, A. ve Kösterelioğlu, İ. (2014). Ülkemizde düzenlenmekte olan hizmet içi eğitim etkinliklerine yönelik öğretmenlerin memnuniyet düzeyi. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 9(2), 321- 333.

Cılız, A. (2008). Avrupa Birliği'nin bilgi toplumuna girişi. Yüksek lisans tezi, Kadir Has Üniversitesi, İstanbul.

Çınar, S. (2011). Sınıf öğretmenleri için fen-teknoloji-toplum (ftt) yaklaşımına yönelik bir hizmet içi kurs programı geliştirilmesi ve etkinliliğinin araştırılması. Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Demirdöğen, N. (2007). Gerçekçi matematik eğitimi yönteminin ilköğretim 6.sınıflarda kesir kavramının öğretimine etkisi. Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Doğan, S. (2013). Sınıf öğretmenlerinin öz yeterlik algısı ve öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının incelenmesi (Ağrı ili örneği). Yüksek lisans tezi, Erzincan Üniversitesi, Erzincan.

Gaganuş, E. (2012). Exploring the desired characteristics and behavors of ın-service trainers. Yüksek lisans tezi, Bilkent Üniversitesi, Ankara.

Gökalp, M. (2003). Türk eğitim sisteminin kalkınma planları doğrultusunda ihtiyaç duyduğu insan gücü niteliklerinin belirlenmesi ve buna uygun öğretmen yetiştirilmesi. Doktora Tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.

Gökdere, M. (2004). Üstün yetenekli çocukların fen bilimleri öğretmenlerinin eğitimine yönelik bir model geliştirme çalışması. Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Gökmenoğlu, T. (2012). Öğretmenlerin HİE ihtiyaçları ve tasarım tercihleri. Doktora tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara.

Günbayı, İ. ve Taşdöğen, B. (2012). İlköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin hizmet içi eğitim programları üzerine görüşleri: bir durum çalışması. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 1(3), 87-117.

Hodkinson, H. ve Hodkinson, P. (2005). Improving schoolteachers’ workplace learning. Research Papers In Education, 20(2), 109–131.

Kaleci, F. (2018). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin matematik eğitimi sürecine entegrasyonuna yönelik hizmet içi eğitim programı uygulaması ve eğitimi. Doktora tezi, Necmettin Erbakan Üniversitesi, Konya.

Kaleli Yılmaz, G. (2012). Matematik öğretiminde bilgisayar teknolojisinin kullanımına yönelik tasarlanan HİE kursunun etkililiğinin incelenmesi: Bayburt ili örneği. Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Karadağ, R. (2015). Sınıf öğretmenlerinin Türkçe öğretimine yönelik hizmet içi eğitimlere ilişkin görüşleri ve hizmet içi eğitim gereksinimler. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16 (3), 33-50.

Kasap, D. (2012). Sınıf öğretmenlerinin öz yeterlik inançları ile mesleklerine yönelik bilgisayar ve internet kullanımları arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Pamukkale Üniversitesi, Denizli.

Kavcar, C. (2002) Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35.

Kaya, A. (2003). Fizik öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarına yönelik bir laboratuar programı geliştirme ve model önerme. Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Kaya, N., Ünaldı, Ü. E. ve Artvinli, E. (2013). Coğrafya öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitim faaliyetlerine tarihsel bir bakış: 1923-2012. Marmara Coğrafya Dergisi, 27, 41-57.

Korkmaz, F., Bağçeci, B., Meşe, N. N. ve Ünsal S. (2013). Türkiye’de öğretmen yetiştirme problemi (1923-1954 yılları arası). Akademik Sosyal Araştırmalar Dergisi, 1(1), 155-167.

Kösterelioğlu, İ. (2012). Sosyal bilgiler ders programının ögelerinin değerlendirilmesi ve öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaç analizi. Doktora tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.

Nemli, S. (2017). İlkokul öğretmenlerinin hizmet içi eğitim programlarının etkililiğine yönelik görüşleri. Yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya.

O’Sullivan, M. C. (2001). The inset strategies model: An effective inset model for unqualified and underqualified primary teachers in Namibia. International Journal of Educational Development, 21, 93-117.

Özavcı, E. (2015). Milli Eğitim Bakanlığı e-hizmet içi eğitim uygulamalarında öğretmen görüşlerine göre karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. Yüksek lisans tezi, Okan Üniversitesi, İstanbul.

Özdemir, S. M. (2016). Öğretmen niteliğinin bir göstergesi olarak sürekli mesleki gelişim. Gazi Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(3), 233‐244.

Sahlberg, P. (2011). Lessons from Finland. The Education Digest, November 18-24.

Şahin, Ü. (2013). Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesi ve bir model önerisi. Doktora tezi, Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın.

Şahin, Ü. ve Türkoğlu, A. (2017). Sınıf öğretmenlerine yönelik hizmet içi eğitim model önerisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 14(1), 90-104.

Şenel, T. (2008). Fen ve teknoloji öğretmenleri için alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine yönelik bir hizmet içi eğitim programının etkililiğinin araştırılması. Yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Tekin, S. (2004). Kimya öğretmenleri için kavramsal anlama ve kavram öğretimi amaçlı bir hizmet içi eğitim kurs programı geliştirilmesi ve etkililiğinin araştırılması. Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Tekışık, H. H. (1986). Türkiye’de öğretmenlik mesleği ve sorunları. Çağdaş Eğitim Dergisi, 11 (116), 1986, s. 1-9.

Tezcan, M. (1985). Eğitim sosyolojisi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları No: 50, Ankara.

Uçar, R. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin Milli Eğitim Bakanlığı hizmetiçi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri (Van ili örneği). Yüksek lisans tezi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.

Wright, S. P., Horn, S. P., ve Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 57-67.

Yadigaroğlu, M. (2014). Kimya öğretmenlerinin teknolojik pedagojik alan bilgisi modeline yönelik bilgi ve becerilerinin geliştirilmesi amacıyla bir hizmet içi eğitim kurs programı geliştirilmesi ve etkililiğinin araştırılması. Doktora tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon.

Yaman, F. (2014). Öğretmenlerin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin incelenmesi (Diyarbakır ili örneği). Yüksek lisans tezi, Dicle Üniversitesi, Diyarbakır.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2016). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayınları.

Yılmaz, N. ve Gökçek, T. (2016). Matematik öğretmenlerine yansıtıcı düşünme becerisini kazandırmaya yönelik hazırlanan hizmet içi eğitimin etkililiği. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 9(4), 606-641.

Zararsız, N. (2012). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin öz-yeterlik algılarının incelenmesi: İstanbul-Sultanbeyli ilçesi örneği. Yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.


 Okunma Sayısı : 304         17 Kasım 2020

Yorumlar

Yorum Yap

Adınız Soyadınız

Girilecek rakam : 431072

Lütfen yukarıdaki rakamları yazınız.